▲吕立杰
作者简介：李刚，男，东北师范大学教育学部博士研究生，吉林 长春 ；吕立杰，女，东北师范大学教育学部部长，教授，博士生导师，吉林 长春
内容提要：2018年1月教育部发布最新普通高中课程标准，强调以学科大概念为核心引领课程改革，促进学科核心素养的落实。目前，国内尚无围绕大概念进行课程设计的有效模式，国外则已相对成熟。其中，金字塔模式从大概念出发，明确了大概念与其他各级概念之间的层叠关系；系统网模式从学习任务出发，在与大概念的交互过程中，构建了围绕大概念的任务体系；线性链模式从大概念出发，按照逻辑脉络步步推演，最终建立起基于大概念的课程设计体系。这三种模式为我国围绕大概念进行课程设计提供了重要启示，主要体现在：一是重视观念培养，创设思维情境；二是重视问题引领，激发探究兴趣；三是重视持续影响，提供迁移机会。
关 键 词：大概念 学科核心素养 课程设计 高中课改
标题注释：本文系全国教育科学“十三五”规划2017年度国家一般课题“核心素养的学校课程转化模式研究”(课题编号：)阶段研究成果。
中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2018)09-0035-09
2018年1月，我国教育部发布了20个学科的普通高中课程标准，凝练了各个学科核心素养，如物理学科的物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任四个方面，并以此为据，更新了课程内容与评价体系。值得注意的是，新课程标准首次使用大概念统整各学科课程内容，引领课程与教学改革，明确强调以学科大概念为核心促进学科核心素养的落实。[1]当前，大概念内涵及其价值在我国并未得到深入研究，基于大概念的课程设计也成空白状态，尚无围绕大概念进行课程设计的成熟经验可以借鉴。相比之下，国外相关研究开展较早，积累了较为丰富的经验，并且形成了一些具有代表性的模式，值得深入分析与思考借鉴。
一、大概念的内涵属性
大概念，英文Big Ideas()，也有学者将其译为大观念。在教育领域，有关大概念的研究至少可以追溯到杰罗姆·布鲁纳( )对于教育过程的研究。布鲁纳强调，无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。掌握学科的基本概念架构，有助于学生对学科知识的记忆保留，并促进学习的迁移。[2]
(一)大概念的内涵理解
大概念是一个具有复杂内涵的教育理念，无论是在宏观层面的认知框架，还是在中观层面的课程线索，以及在微观层面的教学设计，大概念都显示出其独有的贡献。一般情况下，大概念是基于学科的基本结构和方法，它们不是具有简单具体答案的事实问题，而是指向具体知识背后的核心内容。深入把握大概念在教育领域中的价值，将有效推进我国的教育改革进程。
有研究者从认知发展的角度阐述大概念，爱德华·克拉克( Clark)基于布鲁纳等人的研究，在定义观念()时提到，观念是理解和联结小观念的大概念(big idea)，并将观念与大概念等同起来，认为它们提供了构建自己理解的认知框架或结构。[3]默里·怀特利(Maree )强调大概念是理解的建筑材料，可以被认为是有意义的模式，用以使人们能联结其他零散的知识点。[4]
有研究者从课程内容的角度界定大概念，林恩·埃里克森(Lynn )认为大概念是指向学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念。[5]格兰特·威金斯和杰伊·麦格泰(Grant & Jay )提到大概念是处于课程学习中心位置的观念、主题、辩论、悖论、问题、理论或者是原则等，能将多种知识有意义地连结起来，是不同环境中应用这些知识的关键。[6]
也有研究者从学科教育的角度分析大概念。在数学教育和科学教育的研究中，尤其重视大概念的问题。兰德尔·查尔斯( )将大概念定义为对数学学习至关重要的观念的陈述，是数学学习的核心，能把各种数学理解联系成一个连贯的整体，大概念使我们将数学看作是一个连贯的大概念集合。[7]温·哈伦(Wynne )从科学教育的角度提出了14项科学教育的大概念，认为大概念是能用于解释和预测较大范围内物体与现象的概念，概念有大有小，大概念只是一个相对的概念。[8]克里斯提那·查莫斯( )在研究STEM的大概念时，认为其可以分为两种类别：内容大概念和过程大概念。内容大概念主要是原理、理论或者模型，如加减法、原子理论、概率模型等；过程大概念是与获取及有效使用知识有关的技能，如观察、实验、解释等。[9]
(二)大概念的本质属性
为什么要在教育过程中使用大概念？先举个简单的例子，回顾一下对生命周期的理解。我们可能还记得蝴蝶发育的各个阶段，即卵、幼虫、蛹、成虫，但是我们应该学到的对生命周期的认识是什么呢；学生真的需要知道卵、幼虫、蛹、成虫吗；为什么是蝴蝶，而不是其他有机体；我们需要了解所有生物体的生命周期吗？当父母问我们在学习什么时，我们可能会回答说在学习蝴蝶。事实上，卵、幼虫、蛹、成虫并不是重要的概念，核心概念是所有的生物都有一个由出生、生长、繁荣和死亡组成的生命周期，而卵、幼虫、蛹、成虫只是蝴蝶这一特定有机体的生命周期。我们很多人都学习了这些具体细节，却错过了最主要的信息——大概念。对于大概念本质属性的理解，我们可将其简单概括为Big Idea Cent(大概念币)。
第一，大概念呈现中心性(，C)。不是学科中所有的概念都能称之为大概念，大概念不是基础概念，而是聚合概念。大概念就如同一个文件夹，提供了归档无限小概念的有序结构或合理框架。有限的大概念之间相互联结，共同构成了学科的连贯整体，使学科不再被视为一套断断续续的概念、原则、事实和方法。大概念居于学科的中心位置，大概念群集中体现学科结构和学科本质。大概念虽然只是相对的概念，其可以是某一学科的大概念，也可以是某一单元的大概念，但其仍然起着提纲挈领的重要作用。
第二，大概念呈现可持久性(，E)。大概念是对学科的深入理解，有的教师会在教学中思考，这门学科希望学生学到什么、在忘记了那些事实性的知识之后还剩下什么，这里的“什么”其实就是这门学科中的大概念。大概念不是暂时保存的记忆，而是具有可持久性，是经验和事实消失之后还存留的核心概念。大概念能用于解释学生在学校学习中和毕业以后的生活中遇到的物体、事件和现象，贯穿学生的一生。
第三，大概念呈现网络状(，N)。大概念并不是无序游离在学科结构中，而是呈现出网络状结构。这种网络状结构包括了学科内网络结构和学科间网络结构(也可称为跨学科网络结构)，每一个大概念则是完成网络结构间通信的基站。学科内大概念网是指将某一学科进行纵向联结，不同学段以大概念为中心进行课程内容的选取和组织，是课程设计的关键线索。学科间大概念网是指将某些学科进行横向联结，跨越两个或者更多个知识领域，不同学科之间基于某一个共同的大概念进行合理对接，有效地模糊了学科之间的边界。
第四，大概念呈现可迁移性(，T)。在布鲁纳看来，迁移是教育过程的核心，应该使用基本的和一般的观念不断扩大与加深认识，从本质上说，这种迁移一开始不是学习一种技能，而是学习一个一般观念，然后这个一般观念是用作认识后继问题的基础，这些后继问题是开始所掌握的观念的特例。林恩·埃里克森(Lynn )指出大概念有极大的迁移价值，随着时间的推移能被应用于许多其他纵向的学科内情境和横向的学科间情境，以及学校以外的新情境。[10]
二、围绕大概念进行课程设计的国际案例
传统的课程通常花费大量时间教授给学生不连贯的事实、术语以及公式等细节内容，然而这些细节很快就被遗忘或者可能不需要知道，不少学生在离开学校之后仍然不了解一些基本的概念。相比之下，大概念能成功地使现在过于臃肿的课程瘦下来，教师只需要教给学生相对较少的大概念，就可以对学习内容有一个很好的理解。希伯特·詹姆斯( James)指出，如果学生能了解所学的内容同已知的其他内容的关联，就能很好地理解，并且这种关联的数量和强度越大，学生理解得越透彻。[11]学生依据大概念可以有序地组织其在学习期间遇到的事实、概念、过程和方法等，建立学习单元之间以及与其他学习领域的联系，使学生感觉到自己所做的一切都与大概念这个中心有关。围绕大概念设计综合课程逐渐成为课程设计的趋势，以下主要介绍三种围绕大概念进行课程设计的国际案例及模式，以供分析和借鉴。
(一)金字塔模式( Mode)
大概念可以清楚地解释科学现象以及与科学相关的其他领域的现象，在这个意义上说，大概念可以帮助学生以综合的方式理解科学课程中的各种概念，进而成为课程设计的基础。韩国天主教大学的邦·达米(Bang Dami)研究团队以大概念为中心开发了金字塔模式的小学综合科学课程框架，金字塔模式由大概念、跨学科概念、学科概念以及示例模块四个部分组成，下面以大概念“结构性”为例进行详细阐述。[12]
首先，大概念的形成。研究团队历经三个阶段梳理形成科学课程中的大概念。在第一阶段，由五位基础教育科学教师和五位科学教育专家共同探讨大概念的具体内容，同时参照国外相关文献中相关大概念的研究成果。在第二阶段，研究团队对韩国2009年修订的科学课程标准及教科书进行了分析，提取了小学1～6年级的科学基本学习要素。在第三阶段，研究团队将大概念与基本学习要素进行分类对应，在考虑大概念有效性和恰当性的基础上进行不断地筛选、整合、修改和调整，最终确定了“多样性”“结构性”“交互性”“动态性”四个科学大概念。就结构性而言，其是理解自然界整体与部分的重要观念，构成整体的每个部分都具有执行特定功能的结构，这些结构在整体上发挥作用，其所包含的跨学科概念包括要素、关联和功能。
其次，知识金字塔。研究团队用加拿大学者苏珊·德雷克(Susan Drake)和美国学者丽贝卡·伯恩斯( Burns)共同提出的KDB模式(Know-Do-Be，可译为知识—行为—态度)对大概念进行表达，即学生们最想知道哪些知识，主要包括一些事实、概念等；学生们最想做出哪些行为，主要包括研究、技能等；学生们最想成为什么样的人，主要包括信仰、态度等。其中知识部分可以使用知识金字塔进行呈现，事实位于知识金字塔的底层，学科概念、跨学科概念分层次的放置。结构性大概念覆盖了星系的结构、太阳系的结构、动物的结构、植物的结构等学科概念，而这些具体内容又包含了相应的事实知识，如植物和动物是由细胞构成组织，组织构成器官，器官构成系统，每个器官都有自己特定的功能。
再次，确定基本问题。为了明确大概念课程的方向，促进学生对于大概念的学习，研究团队开发了针对大概念的基本问题，一般为两个或者三个。结构性大概念的基本问题有三个：一是整体是由哪些部分组成的，二是结构与功能的关系是什么，三是每个部分的作用及其如何对整体做出贡献？
最后，开发示例模块。示例模块的开发基于格兰特·威金斯(Grant )和杰伊·麦格泰(Jay )提出的逆向设计思路，即确定预期结果、确定合适的评估证据以及设计学习体验和教学。在第一阶段确定学生应该知道什么、理解什么，第二阶段确定学生是否达到了预期结果、有哪些证据可以证明，第三阶段是有效开展学习并获得预期结果需要哪些技能、需要设计哪些活动、需要哪些材料？在第三阶段中，威金斯和麦格泰提出了思路，即W—如何帮助学生知道此单元的方向(Where)和预期结果(What)，帮助教师知道学生从哪开始；H—如何把握(Hook)学生情况和保持(Hold)学生兴趣；E—如何武装(Equip)学生，帮助他们体验()主要观点和探索()问题；R—如何提供机会去反思()和修改()他们的理解及学习表现；E—如何允许学生评价()他们的学习表现及含义；T—如何对学生不同的需要、兴趣和能力做到个性化()O—如何组织()教学使其最大程度地提升学生的学习动机与持续参与的热情，提升学习效果。研究团队为5～6年级开发了结构性大概念模块，每个模块由基本问题以及通过每个模块实现的知识、行为和态度组成。
(二)系统网模式( Mode)
在STEM教育中，大概念并不是一个新的名词，它是理解和应用的中心，为STEM的内容知识提供了一个组织结构。澳大利亚昆士兰科技大学克里斯提那·查莫斯( )研究团队一直致力于使用大概念进行STEM综合课程单元设计，形成了系统网模式的开发结构，推动STEM教育理论和实践的发展，以下以机器人课程为例进行详细阐述。[13]
机器人课程单元为学生学习科学知识、理解STEM大概念提供了平台，查莫斯团队基于系统网模式开发的以大概念为中心的课程单元，不但可以确保学生从事机器人技术活动，而且关注机器人任务的圆满完成，更加关注对STEM大概念的认识和构建。开发机器人课程单元主要包括四方面的系统：一是原则系统，二是活动系统，三是工具系统，四是评估系统。
第一，构建原则系统。该系统是构建机器人课程单元的概念化指引，用以指导课程设计以及对现有课程单元的评估和修改，从而确保课程单元是围绕大概念进行设计的，并能促进对STEM大概念的学习和理解，主要包括六个基本原则。一是集中性原则：机器人课程单元应该集中于反复出现的有针对性的概念。二是有意义原则：机器人课程单元应该是有意义的，与学生相关的，并激励学生根据个人知识和经验来扩展。三是多视角原则：机器人课程单元应该使学生置身于多样性的观点之中，克服概念上的自我中心主义。四是模型建构原则：机器人课程单元应该要求学生建构能解决相似问题的通用模型，如流程图、规则方案等。五是模型解释原则：机器人课程单元应该要求学生明确地揭示机器人是如何生成模型的。六是多迭代原则：机器人课程单元应该要求学生计划并进行多次迭代，不只是为了完成课程任务，同时包括对STEM大概念理解的迭代改进。
第二，活动序列系统。该系统包含五个基本模块，分别是初步活动模块(P模块)、设计活动模块(D模块)、探索活动模块(E模块)、适应活动模块(A模块)和综合讨论模块(S模块)。P模块主要是使学生通过文字、网页、视频等方式熟悉机器人任务背景；D模块是使学生参与到设计和构建机器人的过程中，利用演示、汇报等提高学生的知识建构；E模块主要是帮助学生建立机器人课程与外部环境的认知连接，使学生在不同语境下思考大概念；A模块是使学生处理比机器人任务更复杂的问题，进一步熟悉、了解、开发与提取大概念的内涵；S模块是提供封闭环境讨论大概念在活动中显现的相似性与差异性，使学生超越并深化对大概念的思考。活动系统中的五个基本模块通过不同的组合序列方式，以机器人课程单元为依托对STEM大概念进行探索和应用。其中，在P-D-E-S组合序列中，大概念是在机器人任务的背景下引入的，在探索活动和综合讨论时进一步探索与拓展机器人任务中的大概念；P-D-E-A-S组合序列与上一个序列类似，但随着适应活动的加入使任务更加复杂；在P-E-D-S组合序列的结构中，首先探索大概念内容，然后要求学生根据后续活动应用其对STEM大概念的理解，对机器人任务进行设计、构建和编程等。
第三，思维工具系统。该系统在支持大概念学习方面有着重要的作用，能帮助学生认识学习过程中的步骤，记录相关的想法和知识，指导学生反思以及鼓励学生表达。思维工具系统分为宏观思维工具和微观思维工具，不同类型的工具可以相互配合使用。宏观思维工具是指设计过程中的主要步骤，为学生提供整体框架，方便学生在设计中发现问题时能迅速找到问题环节并进行修改，如思维导图。微观思维工具主要是帮助学生收集理解信息，从不同角度看待问题以及促进学生反思，主要包括外部表征工具、多视角工具和反思工具。外部表征工具有助于学习者梳理混乱思维，加速对信息的组织和理解，如概念图等；多视角工具帮助学生从不同的视角看待问题，如六顶思考帽等；反思工具帮助学生回忆以及深入思考设计过程，如团队反思等。
第四，评估反馈系统。该系统能告诉学生什么是值得学习的，应该如何学习以及被期望如何表现。评估系统包含收集、展示、呈现、论证(---，CPRD)四种评估工具，涵盖了形成性评价与终结性评价两种评价类型。第一种是收集学生在给定任务过程中的作品，用于记录进展情况，包括阶段总结等；第二种是给学生提供展示的机会，包括对原型的介绍、设计方案及过程的描述、达成解决方案的理由等；第三种是学生利用外部表征工具对大概念和学习活动过程的理解程度进行外部呈现；第四种是使用观察、访谈、测评等论证学生对大概念和学习过程的理解程度。四种评估工具相辅相成，整体形成了对大概念学习落实情况的系统评价。
(三)线性链模式( Mode)
美国俄亥俄州州立大学学者辛妮·沃克( )在参与美国五年实验计划“透过艺术改造教育”的研究中，深刻体会到大概念在课程设计中的重要角色，因为学生可以通过大概念去贯穿不同的主题，从不同视角有组织地探索一系列相关问题。沃克以线性链模式提出了围绕大概念的课程设计步骤，帮助教师在运用时掌握正确的方向。[14]
沃克认为课程设计的基本架构主要是由大概念、合理论证、关键概念和探索问题四类课程元素构成的。大概念在选择时，需要不断地反思和检视其对于学生的重要价值，可根据课程标准或者教研组讨论确定；合理论证为大概念的选择提供合理性以及价值性说明；关键概念由抽象模糊的大概念展开至明确的、实用性强的具体概念；探索问题的功能在于综合关键概念并提出具体问题，从不同角度表征大概念，一般1个～3个为宜。下面以“沟通是必要的”为例简述课程设计步骤。
第一，确立大概念：沟通是必要的。
第二，合理论证。学生每天需要面对大量的语言或者非语言信息，但因为其并未具备足够的能力去理解和处理，可能会出现理解迷失的现象，因而学习如何解读信息背后所隐含的意义就变得十分重要了。在信息化飞速发展的时代，学生除了应该学习日常生活的沟通技巧以外，还应该从更高的视角审视沟通的重要性及其文化内涵，探讨沟通艺术和沟通形式非常重要。此外，学生在学习有关沟通的技巧、形式以及文化等内容时，在审美感知方面也会有所启发。
第三，从大概念到关键概念。从大概念所蕴含的可能概念出发，可由专家咨询或者头脑风暴列出15个～20个可供具体讨论的关键概念。例如：沟通包括语言及非语言形式，沟通需要经过解读，沟通可以是个人的或者公开的，沟通是为了传达信息等。
第四，遴选关键概念。并不是所有的关键概念都值得继续探究，需要继续筛选那些具备思考延伸空间的、能够作为各单元活动讨论项目的关键概念并具体阐释。例如，沟通可以是个人的或者公开的这一关键概念，则是关于沟通的功能与角色以及沟通方式之间的相同点和不同点，值得深入探究，但沟通是为了传达信息却是显而易见的，没有研究的必要。
第五，设计探索问题。大概念过于宽泛抽象，而关键概念虽然范围缩小、实用性强，但因其层面丰富多样，不适合引导具体教学活动。探索问题正好将大概念与关键概念联系起来，提供更为具体的思考方向，也精简关键概念的范围，为教师提供评价学生学习活动的指标，帮助学生提前了解评价内容，清楚确立探索方向。探索问题应该以学生易于理解的语言表达，并且越精简越好。例如，大概念“沟通是必要的”的探索问题是“为什么沟通很重要”，其关键概念包括“沟通可以说服人、沟通产生互动、沟通是生存的基本工具”。
第六，建立课程(单元)目标。在大概念、关键概念和探索问题确立之后，教师需要将其转化为课程(或单元)目标，以学生学习行为的具体表现阐述课程目标。例如：学生将会了解什么是沟通，了解为什么沟通对人类生活很重要，为什么沟通不是件容易的事，了解个人以及公众沟通之间的差异性等。
第七，建立课程(单元)联结。当课程设计元素确立之后，其便成为设计及规划单元活动内容与评价内容等各方面内容的依据，这就是课程(单元)联结。换句话说，每个课程(单元)中所包含的各项内容应该进行有意义的联结，同时课程(单元)之间也不是孤立的，而是应该互相协调配合的，进而帮助学生从不同的角度来思考大概念的内涵。
三、结论与启示
大概念代表了学科本质，具有超越课堂的可持续价值，围绕大概念进行的课程设计能使学生的学习更加深入贯通，帮助学生形成学科观念，让学生像学科专家一样看待和思考学科知识，便于知识的提取和迁移，最终使学生形成带得走的能力，而不是背不动的书包。总体而言，金字塔模式从大概念出发，明确了大概念与其他各级概念之间的层叠关系；系统网模式从学习任务出发，在与大概念的交互过程中，构建了围绕大概念的任务体系；线性链模式从大概念出发，按照逻辑脉络步步推演，最终建立起基于大概念的课程设计体系。这三种模式仅仅是提供了不同的可能思路，中心都是为了学生的发展，在具体实践操作中不必拘泥于任何一种，而应根据具体问题进行适当的调整。这些为我国新课程标准中提倡围绕学科大概念进行课程设计的具体落实，提供的重要启示主要体现在以下三方面。
(一)重视观念培养，创设思维情境
教育是培养人的活动，学校是教育的主要场所。学生在学校获得了对于人类社会、自然社会的基本认识，掌握了处理简单问题的方法策略，但这些基本认识和方法策略并不是学生带得走的能力，学生带得走的能力应该是对于知识策略的本质性理解，也就是知识背后的知识，也即观念。观念是对现象的整体认识，是对于现象本体的、方法的以及价值的综观。学生在离开学校之后或者因不从事相关行业，其所获得的具体知识十分容易被遗忘，而其所形成的观念则不然，学生仍然能针对复杂的问题联系相关零散的知识，即使无法准确回忆起具体的内容，但是能根据线索正确找到解决途径。例如，每逢冬季家中的保暖效果不好，学生能依据能量的相关知识进行解决，正是因为学生对能量的本质性理解使其在面临能量问题时触发能量观念，表现为学生解决问题的能力。
关照学生观念培养的大概念课程设计应充分挖掘学生思维潜力，通过创设思维发展情境，培养学生的学科思维。杜威指出：“思维是从直接经验的情境中产生的……思维的目的和结果都是由产生思维的情境决定的。”[15]课程设计如若让学生产生思维活动，就要创设学生的经验情境，让学生的思维从情境中来、到情境中去，将可疑的、矛盾的、失调的情境变为清楚的、有序的、和谐的情境，真正的思维活动也就发生了，而这个过程以认识到新的价值、建立起新的观念而告终。
(二)重视问题引领，激发探究兴趣
卡尔·波普尔(Karl )认为：“知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发大量新问题的问题。”[16]学习的过程本质上是解决问题的过程，同时也是学习如何解决问题的过程。无论是教师提出问题还是学生发现问题，问题都是促使学生学习进程发生和发展的不竭动力。问题具有启发性，学生能在解决问题的过程中不断理解知识的本质，明确思考的逻辑。同时，问题还具有导向性，可以引导学生有目的地组织有效的方法策略，利于其建构学习内容之间的联结。
在问题视角引领的大概念课程设计中，大概念本身具有抽象性及模糊性，不能简单地通过讲授灌输使学生习得，而是要通过问题探究使其获得新知。苏霍姆林斯基指出：“人内心有一种根深蒂固的需要——总感到自己是一个发现者、探究者、探寻者，在儿童的心理世界，这种需求特别强烈。”[17]因而，在课程设计中，注重激发学生探究兴趣，引导学生在不断地求索与修正中完成对大概念的组织建构。
(三)重视持续影响，提供迁移机会
学校教育虽然只占个体终身教育的一小部分，具有短暂性和阶段性，但是在个体从自然人向社会人转变的过程中发挥着重要的作用。学生在接受学校教育后所获得的是带得走的能力并贯穿其一生，为其幸福生活奠定基础，具有动态性与长效性的特点。学生带得走的能力并不是完整无缺的能力，而是逐步发展的能力，有些得到增强，有些得到弱化，在不同阶段呈现出不同的动态凹凸结构；学生带得走的能力并不是短暂或瞬间的能力，而是持续有效的能力，这种长效性能保证学生在后续发展中获得稳定的帮助，关注能力在学生发展过程中的重要角色。
立足对学习产生持续影响的大概念课程设计，应意识到大概念的习得是一个缓慢的过程，提供给学生从课堂内走向课堂外、从学校内走向学校外的迁移机会是非常有帮助的。这种迁移不仅仅包括举一反三，具有特定知识与技能指向的特殊迁移，同时包括原理和态度的迁移，也就是学科观念的迁移，这种迁移带有持续性和适应性，是对新问题的审视和改造，学生在这种迁移交互中逐渐习得大概念。
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